wartościowa gramatyka

Wpis ten jest rezultatem olśnienia, odkrycia, jakiego dokonałam czytając książkę "Jak uczy się mózg". Po przeczytaniu rozdziału o wartościach chodziłam po domu z - zapewne - wyrazem ogromnego zdumienia na twarzy i powtarzałam: a więc tak to działa... ach, to dlatego.... dlaczego nikt mi tego wcześniej nie powiedział?... dlaczego nie rozmawia się o tym w środowisku wychowawców i nauczycieli?, dlaczego nie mówią o tym na studiach pedagogicznych...???

Ale może po kolei..

Subiektywnie uważam, że najtrudniejszym elementem pracy z młodymi ludźmi jest ich wychowanie. I to bez względu na to, czy jest się rodzicem czy nauczycielem - najtrudniej jest dotrzeć do dzieci i młodzieży z informacją, że tak, a tak się powinno, natomiast w ten i ten sposób się nie postępuje. Odkąd pracuję z dziećmi szukam sposobu, żeby powiedzieć im, jak ważny jest szacunek do drugiego człowieka i że nikt z nas nie ma prawa krzywdzić drugiej osoby. Że ważne jest, aby dbać o siebie i swoje potrzeby i że jest to w porządku dopóty, dopóki nie narusza praw drugiego człowieka. Proste, prawda? Dlaczego więc muszę wracać do tego wciąż i od nowa, dlaczego nie działają rozmowy, plakaty, hasła i dyskusje (bo że kary i nagrody nie działają, to już wiem)?


"[Czy kogoś] dziwi, że opanowanie społecznie kompetentnego i moralnie właściwego postępowania trwa dłużej niż opanowanie jakiejkolwiek innej wyższej funkcji umysłowej? "

Tak proszę pana, mnie to dziwi. Naprawdę się staram, jeszcze znajduję w sobie pokłady cierpliwości, jeszcze mam kilka pomysłów na jakieś rozwiązania, ale czuję po kościach, że to i tak nic nie da!

"Z neurobiologicznej perspektywy mózg jest wręcz zaprogramowany, by wartości uczyć się później."

A co ma mózg do uczenia się wartości?

"[Otóż] kora czołowa jest tym obszarem korowym, którego połączenia z innymi obszarami w ciągu życia otaczane są mieliną jako ostanie. Ta mielinizacja włókiem do i z kory czołowej zostaje zakończona dopiero w okresie dojrzewania, a częściowo nawet później."

"Układy służące do szybkiej i nieświadomej oceny bodźców - jądro migdałowate i układ nagrody - pomagają wprawdzie już małemu dziecku, by bało się ciemności i wolało jabłko od kapusty (...). Nie w pełni są natomiast rozwinięte płaty czołowe, szczególnie pośrodku i na dole (kora przyśrodkowa i czołowa kora nadoczodołowa). [tam gromadzona jest statystyka (historia) dokonywanych ocen w postaci siły połączeń synaptycznych w poszczególnych neuronach]. Ma to tę zaletę, że doświadczenia dotyczące konsekwencji określonych działań mogą kierować aktualnym działaniem i wpływać na nie. Im lepiej w korze czołowej reprezentowane są konteksty i wcześniejsze oceny, tym bardziej jest prawdopodobne, że działania nie będą kierowane przez pożądanie i odrazę czy zewnętrzne nagrody i kary, ale przez doświadczenie."

Nic nie rozumiem... Mógłby pan trochę jaśniej?

"Podobnie jak w przypadku rozwoju zdolności do gramatycznie poprawnego posługiwania się językiem, można sobie wyobrazić rozwój zdolności do moralnie właściwego postępowania. Małe dziecko tworzy zachowania i bezpośrednie oceny (tak jak paple). Potem powstają pierwsze proste reprezentacje sekwencji zachowań, istotne dla przyszłego postępowania (podobnie jak uczy się dwuwyrazowych zdań). Na to nadbudowywane są coraz bardziej złożone struktury, aż na końcu rozwoju otrzymamy dorosłego człowieka, który zupełnie samodzielnie prawie wszystko robi właściwie, podobnie jak samodzielnie prawie zawsze poprawnie mówi."

"(...) Wartości uczymy się później niż gramatyki, przynajmniej w całej ich złożoności. Z tego wynika, że o wartościach, konfliktach między nimi i przypadkach wątpliwych możemy także rozmawiać później niż o języku. Inaczej mówiąc: jawne zajmowanie się gramatyką ma sens dopiero wtedy, kiedy jest ona już opanowana, bo tylko wtedy można sięgnąć po odpowiednie intuicje ("jak to się mówi?"). Mówienie o gramatyce w przedszkolu nie ma sensu (...).
(...) Tak, jak dzieci w przedszkolu potrzebują właściwych językowych informacji wejściowych, by nauczyć się poprawnie mówić, tak młodzież potrzebuje właściwego otoczenia do prób postępowania na wszystkich płaszczyznach współżycia, właściwych przykładów, by kierować swoim postępowaniem przez modelowanie, i wystarczająco dużo przestrzeni do wypróbowywania. (...) Musi w kontaktach z rówieśnikami nauczyć się przyjmować odpowiedzialność, kształtować zaufanie, oceniać interesy, radzić sobie z konfliktami i może nawet czasami umieć je rozwiązywać."

Zaraz, zaraz.... czy che pan przez to powiedzieć, że...

"[Że] Wychowanie w wartościach (do wartości) tak samo niewiele da, jak wychowywanie do jedzenia (...). Wychowanie zawiera zawsze postępowanie w określonych sytuacjach i związane z tym przeżywanie ocen i rozważne decydowanie. Uczymy się przez działanie (...)."

"Im więcej wymiany podczas lat szkolnych, im lepiej i im więcej ktoś zobaczył, tym będzie później bardziej tolerancyjny. Dzięki wielu różnych doświadczeniom, dzięki ocieraniu się o wyobrażenia innych ludzi i związane z tym ciągłe ocenianie rozciągają się przestrzenie dla reprezentacji."

"To monotonia treści doświadczanych w młodości (nawet jeśli są bardzo wartościowe!) upośledza zróżnicowane postępowanie i prowadzi do jednostronnych ocen, żeby nie powiedzieć do fanatyzmu."

"[Wartości] mogą być doświadczane i opisywane tylko w społeczeństwie. To musi się dziać, gdyż przez samo ustalenie wartości czy mówienie o nich nikt nie zostanie wychowany. Trzeba je praktykować (...)."

Powinniśmy zadbać (...) o wiele przykładów i o ich dużą różnorodność - kiedy rozmawiamy z młodymi ludźmi i kiedy mamy z nimi do czynienia. I musimy młodym ludziom pozwolić działać, tak jak pozwalamy im mówić. Dla młodzieży lata szkoły powinny być także latami wędrówki.


Zaraz, zaraz - muszę usiąść i to wszystko przetrawić. Czy to wszystko oznacza, że my, dorośli - przez niewiedzę - przeceniamy działanie naszych słów? Że jeśli milion razy powtórzę dziecku, że nie wolno mu krzyczeć na innych, jeśli karzę mu napisać to sto razy na kartce za karę, żeby popamiętał, jeśli za to, że znowu krzyknął na kolegę czy koleżankę rodzic nie pozwoli mu zagrać na komputerze i powtórzy po raz kolejny, że mu tak nie wolno - te wszystkie nasze starania, działania, słowa, kazania, urągania, rąk załamywanie...... Że to wszystko nie działa?

Autor przytoczonej publikacji twierdzi, na podstawie badań nad mózgiem, że tak - to nie zadziała. To tak, jakby z przedszkolakiem rozmawiać o czasie przeszłym niedokonanym i kazać mu szukać w tekście przykładów zastosowania... Okazuje się, że mózg ludzki, a właściwie ta część, która gromadzi przykłady i doświadczenia dotyczące współżycia z innymi ludźmi, rozwija się najpóźniej (w okresie dojrzewania!). Chcąc uchronić dzieci przed złem świata, chcąc uczynić z nich jak najszybciej dobrych ludzi, powstrzymujemy je przed działaniem, próbowaniem, doświadczaniem sytuacji, które w naszej ocenie nie są "wychowawcze". Pozbawiamy je tym samym różnorodności kontekstów, w jakich mogłyby się uczyć! Okazuje się, że właśnie dzięki wypróbowywaniu różnych rozwiązań mózg człowieka tworzy kodeks, którym później, w życiu dorosłym może się świadomie posługiwać. Nie poprzez słuchanie o szacunku, życzliwości czy tolerancji, ale poprzez możliwość obserwowania, naśladowania i próbowania takich postaw w codziennym życiu!

Dla mnie nagle wszystko stało się jasne. Dzieci nie dlatego "nie słuchają" i "nie praktykują", bo są złe, zepsute czy złośliwe. One po prostu nie rozumieją jeszcze słowa szacunek na tyle, żeby stosować jakieś zasady szanowania innych. Muszą najpierw nazbierać przeróżnych doświadczeń (jaka postawa się opłaca, a jaka nie; kiedy czuję się lepiej ze sobą; która sytuacja była dla mnie przyjemniejsza; jak w takich sytuacjach zachowuje się mama, nauczycielka; co wtedy robi mój ulubiony bohater książkowy czy starszy kolega...), żeby mózg mógł wyciągnąć z nich jakiś ogólny wniosek i żeby zapisane w jego korze statystyki kierowały ich zachowaniem. Tego nie da się "wykuć" na pamięć (założę się, że każdy mój uczeń napisałby piękny tekst o szacunku...), szacunek w moim rozumieniu wcale nie musi oznaczać szacunku w rozumieniu drugiego człowieka - każdy musi to "przerobić" sam. Podobnie jak przedszkolak musi poużywać w różnych kontekstach (prawidłowo i błędnie) czasu przeszłego niedokonanego, żeby później tę skomplikowaną nazwę usłyszaną w szkole do czegoś znanego przyporządkować.

Ta informacja podniosła w moim mózgu poziom dopaminy do poziomu maksymalnego. Po raz kolejny okazuje się, że dzieci uczą się najlepiej przez działanie. Po raz kolejny okazało się, że wystarczy dać im czas, pozwalać doświadczać, próbować i po prostu być blisko - a wychowywanie dokonuje się samo! Pewnie dla niektórych dorosłych będzie to trudna do przyjęcia informacja - zostaliśmy wychowani w kulturze, gdzie to dorosły wie lepiej i musi młodego nauczyć. Proszę mi jednak wierzyć - zbieram (i mam ich coraz więcej) doświadczenia pokazujące, że jeśli się dzieciom zaufa, to one naprawdę sobie poradzą.

Żałuję, że nikt nie powiedział mi tego wcześniej. Żałuję, że profesorowie, eksperci, ministrowie i inni, od których zależy edukacja dzieci i przyszłych nauczycieli w naszym kraju - że pomijają zupełnie najnowsze wyniki badań nad mózgiem ludzkim o nad tym, jak człowiek się uczy....



Wszystkie cytaty pochodzą z książki Manfreda Spitzera "Jak uczy się mózg", którą osobom zainteresowanym tematem serdecznie polecam :).